（作者单位：西城区教育研修学院学前教研室）

非常高兴能有这样一个机会和大家共同探讨我们对园本教研的一些想法和做法！在去年全国的项目启动会上，李季湄老师和华爱华老师的报告使我们理解了：“以园为本教研制度建设”项目的研究是“十五”期间“贯彻《幼儿园教育指导纲要》行动计划”研究项目的继续与延伸。由于我区作为实验区参加了“十五”期间“实施《幼儿园教育指导纲要》行动计划”的项目研究，这使我们在思想观念、行为方式、学习方式、研究方式、工作方式等方面都发生了深刻的变化。为使更多的幼儿园在“十一五”的项目研究中能更深入地理解项目的精神，避免重复我们走过的弯路，愿与大家共同分享我们在实践新《纲要》、探索“以园为本教研制度建设”过程中的问题、教训与经验。

项目实施的过程让我们从自身的经验与教训、挫折与感悟中，收获了宝贵的精神财富，它使我们对于园本教研中的尊重事实、求真务实、自下而上、教研支持等几个关键词都有了深刻的体验。反思我们的实践经历，我们认为园本研究应注意把握以下几个关系：

一、处理好自下而上与自上而下的关系——园本教研的主体性

二、处理好研究与实践的关系——园本教研的实践性

三、处理好自我反思、同伴互助与专业引领的关系——园本教研的开放性

四、处理好教研目的、教研方式与教研效果的关系——园本教研的有效性

一、处理好自下而上与自上而下的关系

在去年教育部下发的“以园为本教研制度建设”项目的研究思路中提出，“园本教研制度建设的过程应该是自上而下与自上而下相结合的研究的过程。它在思路上延续了“贯彻《纲要》行动计划”项目的研究思路。

在开展“贯彻《纲要》行动计划”研究项目过程中，“自下而上”是我们课题组的每一位参与者在开展研究之初使用频率最高的词汇。从接受任务时起，我们大家都在努力的实践着它，但事实上，不同的观念、不同的认识对“自下而上”会有不同的理解、不同的实践。我们正是在研究中随着对“自下而上”的理解，不断地校正着对教研工作、自身角色和教研方式的认识，深化着我们对“园本教研”的理解。

问题一：教师研究的积极性为什么不高？

在03年研究之初，试点园都希望教研室能提出研究课题，以便带着她们搞研究。而我们认为每个幼儿园的基础不同，需要解决的问题也不同，要开展自下而上的研究，就是要引导幼儿园结合《纲要》的精神，寻找和解决影响本园教育质量和教师发展的关键问题，并且能结合问题开展自主研究。为此，我们引领幼儿园的管理者把确立研究方案的过程变为学习《纲要》精神、梳理和诊断园所问题的过程，并在此基础上确立研究方案，当时我们认为这一过程就是自下而上开展研究的过程。但是，在实践中，我们感觉到教师参与研究的积极性并不高，在研讨时表现为“你让我干什么，我就干什么”，在实践中则表现为“你们说你们的，我该干嘛还干嘛”这使研究难以深入。后来，李季湄老师来到我区指导研究工作，她听了我们的汇报后，对我们的做法提出了质疑:“你们的研究问题是怎么产生的？研究的内容真正是教师的需要吗？幼儿园有多少老师希望对这一问题进行研究？你们有什么证据说明教师有研究的需要？……”。事实上，在那之前，这些问题是我们从未来没有想过的。记得李老师还说过这样一句话：“怎样把项目研究变成老师自身的需要，这个过程本身就是一个研究的过程，是我们项目研究的一部分”。实践中的问题和专家的质疑，都促使我们不得不重新审视研究的关注点，重新思考“我们为什么而研究?”“研究什么？”“怎样研究?”等实际问题。

由于我们只关注了研究内容的自下而上，将寻找问题的过程只停留在幼儿园管理者层面，而忽视了教师在制定研究方案中的参与权和决策权，没有真正把老师作为研究的主体，致使教师在研究中处于被动、跟随的地位。这表明在我们观念深处，仍旧将教师作为研究的执行者和操作者来看待，认识上的觉醒，促使我们重新对研究过程进行反思和质疑，对研究中的人际关系进行重新把握，对自身角色进行重新定位。所有这些都使我们进一步明确了自下而上的内涵：自下而上的研究，就是要点燃教师研究的热情，提高教师研究的意识与能力，建立一支研究型教师团队，进而在幼儿园内形成平等、民主的研究氛围。同时，也让我们理解了把教师作为研究者的深层次内涵。为此，我们和实验园的园长们，在研究中不断转变固有的教师观和教研观。确立了研究的问题来自于教师的研究思路。

问题二：教师的关注点与关键问题不一致怎么办？

在研究过程中，我们虽然关注了教师“所关注的问题”，将教师原来的“要我研究”转变为“我要研究”。但我们又发现，教师虽然积极地在实践中思考和寻找自己想要解决的问题，但是他们的经验不同，关注点不同，问题也不同，有些研究的问题并不与影响幼儿园教育质量的关键问题一致。

例如：在幼儿园开展的“尊重个体差异，促进幼儿富有个性化的发展”的研究中，我们发现教师们说起个体差异来头头是道，但是在实际教育工作中，老师们并不关注孩子，一刀切的现象依然比比皆是。为了了解教师对个体差异理解，我们设计了一次以此为题的教师成功案例的交流研讨活动。

活动目的是通过交流挖掘和了解教师的原有经验，诊断教师问题所在。活动中老师们分享着各自成功的经验，我们从每一个故事中解读着教师那感人至深的爱心、耐心、童心和教师的教育智慧。然而，当我们和老师们共同梳理所有的故事并请教师思考：我们关注的都是哪些孩子？老师们发现，自己视角只是关注个别的有着明显特殊需要的孩子。在此基础上，我们也了解到了教师行为问题的症结在于错把差距当差异，把尊重个体差异等同于个别教育。所以，在教育行为上缺少对每一个孩子应有的关注，在教育要求上仍旧以教师之心度孩子之腹。对此问题，结合实际，我们同老师们一起学《纲要》、学理论，共同解读什么是个性，什么是个体差异，从而有效地帮助老师呈清了认识。事后在我们对教师的访谈中，有许多老师依然对这次教研活动记忆犹新。

所有这些都既表明了教师们当前的关注点和她们认为要解决的问题，又表明了她们的当前需要和原有水平。这一问题进一步引发了我们的思考，教师的自主研究是需要我们适时地介入和给予必要的专业支持的，但这种支持并不能仅仅停留在营造宽松的氛围和给教师自主权上，支持并不等于放任自流。这就要求教研管理者具备一定的专业引领能力，能够坚守教育的核心价值而不随波逐流，能把握住教师研究的大方向，引导教师学习和运用《纲要》的新理念去审视自己的教育观念与教育行为，并在帮助教师达成共识的基础上形成共有的价值取向。而这一过程也就是自下而上与自上而下相结合的过程。

上述两个问题是我们在不同阶段遇到的不同问题。针对这两个问题，我们尝试了“先放后抓”、“先梳（疏）后扩”的策略：

（1）放——放开、放平、放低

①放开对教师的束缚，给教师自主的空间。鼓励教师自己提出困惑问题，自荐参加研究，自由结成研究小组，自主确立研究问题，

②放平自己的心态，给教师调整的时间。尽量避免对教师的高要求和急态度，以平和的心态来看待教师的成长过程，给教师自我诊断和自我调整的时间。

③放低自己的姿态，给教师积极的服务。以服务者的身份参与教师的研究活动，以接纳的态度来理解教师存在的发展中的问题，努力地营造平等民主的研究氛围。

（2）抓——抓实、抓准、抓紧

①抓实：抓住教师困惑的问题和想法。关注教师自身的需要，了解教师在实践中存在的困惑和遇到的问题，鼓励他们针对自己的困惑和需要大胆说出自己的想法。

②抓准：找准影响教师发展的关键问题和原因。不同经验和水平的教师面临的关键问题不同，不同基础和水平的幼儿园面临的关键问题也不同。因此，要结合教师和园所的实际情况去分析并找准影响其发展的关键问题。

③抓紧：抓住教师困惑的“症结”开展连续性的研究。针对教师困惑中的“坎儿”，运用多种方式去解决，并不断关注实践改进效果，跟进研究，持续不断的给予教师专业发展的支持。

（3）梳（疏）——疏通、疏导、梳理

①疏通阻碍，解决教师困惑的问题。与教师共同讨论，帮助其找到解决当前困惑的方法，并引导教师将这一问题作为自己研究的起点。

②疏导价值取向，指向对幼儿发展更有意义的目标。引导教师从促进幼儿发展的角度思考，帮助其找到满足幼儿当前需要和发展需要的结合点。

③梳理思路，提升教师的实践经验的。在教师自己思考的基础上，帮助教师梳理思考问题的思路，并结合相关理论和《纲要》精神对其中的关键点加以提升。

（4）扩——扩展、扩充、扩大

①扩展：放大教师身上的“小亮点”。及时捕捉教师好的想法和做法，引导教师分析它们对于幼儿的发展的价值，并帮助教师朝着怎样能给幼儿提供更大自主发展空间的方向进一步延伸。

②扩充：由多条思路扩充教师的原有经验。引导教师尝试从解读幼儿心理感受、创设支持性环境、关注个体差异等不同角度去思考问题，丰富他们的原有经验。

③扩大：给教师更大的思考和尝试的空间，支持教师创造性地开展工作。

问题三：教研管理者如何调整自己的角色

（1）变讲授者为倾听者

①倾听教师的教育目标和设计思路——了解教师对教育过程的设想及其关注点，了解教师对本班幼儿实际状况的关注程度和研究程度；

②倾听教师的自我评价——了解教师的原有认识，判断教师对自身教育观念和教育行为的认识程度；

③倾听教师的真实想法和困惑，营造宽松、理解的氛围——给教师表达自我真实想法的机会，通过了解教师的困惑发现教师的内在需要，寻找阻碍教师发展的关键点。

（2）变检查者为挖掘者

①挖掘教师的原有经验——了解和分析教师的原有经验，并有效利用这些经验，作为教师主动研究、不断提高的基础；

②共同挖掘教师行为背后的原因——通过接纳式的交流和提问，与教师一起挖掘他们行为背后的原因，引导教师通过反思自己的行为将已有的认识上升到理论层面，提升他们理论联系实际的能力。

③引导教师挖掘自身行为中的闪光点——在共同挖掘的基础上，通过呈现幼儿的客观行为和表现，引导教师从幼儿的表现中发现自身行为中的价值，并适时给予肯定，以增强教师的自我价值感、胜任感、自主感，并把它作为教师向自身教育实践学习、实现教育行为创新的基础。

（3）变评价者为置疑者

①在置疑中促进教师学会反思——促使教师在问题的引导下，自己发现问题，并形成思考问题的思路，学会自主、深入地反思；

②以置疑引发教师的认知冲突——在充分接纳教师各种观点的基础上，以疑促思，在思想观点的碰撞中澄清、调整和建构新的认识；

③以置疑减少对教师的主观评价——通过提出连续性的问题将教师的关注点逐渐引向对幼儿表现及教师自身教育行为之间关系的分析和研究上，引导教师分析自身不同的教育行为对幼儿产生的不同影响，从而帮助教师自觉地在幼儿的表现与教师的教育策略之间建立紧密的联系。

（4）变要求者为建议者

①以建议的方式，为教师营造宽松的心理环境——提建议比提要求更有助于教师接纳，这样让教师感觉到的是别人对自己的尊重，可以减少教师的心理压力，增强他们的自主感，为接下来新的尝试提供了前提。

②依据教师的实际需要，提供多种、可选择的建议——鼓励教师在实践中尝试、验证、丰富和发展新的认识，获得新的理论观点和实践策略。

③以建议的方式，提供专业化的导向——建议虽然是供教师自主选择的，但它们实际上是一种更趋专业化的导向，教师即使不对此做出选择，也会受到一些思考方向和设计思路上的启发。

挖掘者

挖掘原有经验

共同挖掘行为背后的原因

自我挖掘自身行为闪光点

置疑者

促进自我反思

减少主观评价

引发认知冲突

建议者

营造宽松的心理氛围

提供可选择的建议

提供专业化的引导

倾听者

了解教育目标和思路

了解自我评价

了解真实想法和困惑

挖掘者

挖掘原有经验

共同挖掘行为背后的原因

自我挖掘自身行为闪光点

置疑者

促进自我反思

减少主观评价

引发认知冲突

建议者

营造宽松的心理氛围

提供可选择的建议

提供专业化的引导

倾听者

了解教育目标和思路

了解自我评价

了解真实想法和困惑

 

 

挖掘者

挖掘原有经验

共同挖掘行为背后的原因

自我挖掘自身行为闪光点

置疑者

促进自我反思

减少主观评价

引发认知冲突

建议者

营造宽松的心理氛围

提供可选择的建议

提供专业化的引导

倾听者

了解教育目标和思路

了解自我评价

了解真实想法和困惑

综上所述，我们本着“育人为本”的思想，以有效地促进教师的专业化发展和幼儿园的可持续发展为目的，尝试着由过去“我（教研员）看你（教师）做”、“我说你听”、“我评你改”的单向指导方式，向“你表达我倾听”、“我置疑你反思”、“你回答我追问”、“我建议你选择”的双向对话方式转变。

我们的感悟：

l         园本教研倡导“自下而上与自上而下相结合”的研究，这不仅仅是形式上和操作上变化，更是观念的变化、管理的变化和幼儿园文化的变化。这一变化的过程本身就是园本教研的过程，是园本教研制度建设的过程，也是我们项目研究所追求的根本价值。

l         园本教研的目的就是要让教师成为自身实践的研究者，成为研究的主体。正如李季湄老师所说的：“让教师在自己的教育教学中，研究自己的教学，解决自己的问题”。它倡导每一位教师发出自己的声音，在广开言路的思想与观点的碰撞中，在主动的研究与探索、实践与创造中获取共同的价值观，并能在共同的目标下，自觉地投身到研究和教育改革中来。

l         园本教研中教师的自主研究不等于自流研究，它需要教研管理者为教师提供必要的支持与专业引领。因此，我们应以倾听者、挖掘者、置疑者和建议者的角色，与教师共同经历研究的过程，关注教师在研究过程中出现的困惑、遇到的难题，并对不同的教师适时地给予不同的支持和帮助。

二、处理好研究与日常实践的关系

（一）让研究走进常态下的教育现场

在研究中，我们发现不少幼儿园的研究方案比较空泛。为什么方案空泛？是因为他们缺乏对实践的广泛了解和透彻分析，对教师在实际工作中，到底存在哪些问题，到底和《纲要》有哪些差距，这些差距具体表现在哪里，原因是什么，教师的困惑和困难又是什么等一系列问题都心中无数。另外，我们还发现一些幼儿园存在着“研究是研究、实践归实践”，“只在教研活动时搞研究”等问题，从而造成研究与实践相脱节，研究不能有效地帮助教师解决实践中困惑的问题，不能为改进教育实践服务。

在之后不断探索的过程中，结果的反馈使我们更加深刻地体会到：园本教研一定要从实践中来，研究的问题必须是实践中的真问题。这样研究才会有针对性，才会具体有用，教师才会喜欢研究。正是基于这样的认识，我区及各幼儿园的观摩、展示、评选、考核等工作，都力求于在常态中进行。帮助幼儿园管理者和教师将目光投身到自己平凡而鲜活的实践中，投向教育的寻常时刻。由于我们所追求的是教育实践研究的真实性，创造了促进教师发展的自然、平和，回归教育常态的研究环境，所以便于发现真实问题，便于解决教师的实践困惑。

例如：棉幼管理者在日常下班过程中看到，大一班在开展“我为幼儿园做事情”的主题活动时，老师能够结合幼儿的生活来设计和开展，但存在“不敢放手”、“给幼儿主动学习的空间不够”等问题。就在这个互动中，管理者更加深刻的体会到研究走向常态的教育现场的对于教师发展的重要性。

幼儿园的楼道里有许多幼儿的作品，孩子们对自己的作品非常关注，经常会兴奋的对家长、同伴介绍，大一班的小朋友在这个过程中发现经常有作品破损、掉落的情况出现，很是着急。他们猜测可能是小朋友来回走碰掉的。怎么解决这个问题呢？孩子们讨论决定可以安排值日生定期检查和修补。刘老师由此设计了“寻找哪些地方需要我们检查和维护”的活动，将空间方位、记录等许多教育目标融进去。

刘老师最初的设计是带着愿意参与的幼儿一起从三楼开始，每层散开，各自寻找和记录，再集中，集体下楼。最后在小舞台集中分享讨论。对于每层集中再散开的环节，管理者感到是在限制孩子，不够开放。就建议教师可不可以减少每层的集中，就订起点和终点，给孩子更大的空间？“相信孩子，要对幼儿大胆的放手”，类似的话老师们都常常说，可一到实际场景中，教师的行为完全不一样，连象刘老师这样的骨干也是如此。刘老师第一反应就是不行。她认为不行的原因有三个：1安全2不能观察了解到每一名幼儿。3担心撒出去怎么收回来。面对教师的困惑，管理者没有单纯的嫌弃和指责，而是分析症结在哪里，通过反问引导教师从幼儿发展的角度来反思自己的设计。

提的第一个问题是：《纲要》倡导教师要为幼儿提供自由、自主的活动的空间和时间，支持和引导幼儿自由、愉快地参与活动，在这个活动中是如何体现的？刘老师听完后对这个问题进行了思考，如果按照她的设计，幼儿完全是在教师的控制下，确实没有落实新理念。可是考虑到安全因素，她仍然不敢放手。于是管理者又提出第二个问题：因为担心安全，所以老师总是控制孩子，什么事都替幼儿想好、做好。这样的后果是什么？刘老师回答：“由于成人的包办代替，孩子们永远无法学会照顾和保护自己。”一旦哪天幼儿离开我们呵护的翅膀，遇到问题不会解决，那时所受到的伤害会更大。看来因为安全而限制孩子是消极应对的方法。此时可以看出，刘老师开始动摇，我们又提出了第三个问题：培养幼儿自我保护能力是必不可少的教育目标之一，应怎样去实现呢？刘老师经过思考认识到：“自我保护能力决不是靠说教能培养出来的，而必须要在幼儿的日常生活中、随时的应对各种问题而逐步培养起来的。这样看来，这次活动不正是渗透安全教育的时机吗？应该把我的担心告诉孩子们，让他们提前思考讨论怎样注意安全，做好相应准备。大班幼儿需要这样的挑战，也完全具备这样的能力。”经过研讨，刘老师的思路开始打开，她想到时间问题也可以提给幼儿，他们就又多了一个学习思考的机会，何乐而不为呢？在管理者的分析和鼓励下，刘老师改变了原来的想法，为了幼儿的发展，她愿意尝试一下。

之后，刘老师带着研究的意识回到班里，引导孩子们通过讨论共同明确了活动中需要注意的安全、路线、时间和集合问题。孩子们提议活动可以从第三层开始，到第一层的小舞台为终点，并进一步提出可以用铃鼓每隔十分钟提醒小朋友一次，第三次摇铃就要到终点集合。这样做不仅解决了集合的问题，还很自然的将感知时间、任务意识、自我保护等培养渗透其中。

考虑到刘老师的问题具有一定的普遍性，让其他老师一起来观摩研讨，能够对全园教师的观念转变有一定的促进作用，所以我们将此次常态的活动作为研究活动来进行，并围绕“如何给幼儿更大的主动学习的空间？”这一问题展开研讨。当天的实际活动中，幼儿表现非常专注、自主、守规则，完全没有出现老师所担心的问题。幼儿的表现更增强了刘老师的信心，当有的幼儿提出还要到楼外寻找时，老师果断的支持了他们的想法。幼儿的记录也是五花八门，尽显差异。

活动后，老师们都非常欣喜，认为调整是明智之举。与大家研讨时，刘老师不仅说了自己的设计思路，还说了自己调整设计的思想变化过程。有了这次经历，大家对“相信孩子”有了更深刻的体验，对“开放、放手”等常说的话有了更具体的理解，相信今后老师们会更多的从幼儿发展的角度来考虑活动的组织。

这个活动圆满结束了，可至今回想起来我们还会感到兴奋。这个过程不仅老师有收获，也给我们自身带来启示：教师观念的转变更多的是在实践中一次次的反思、尝试、理解、强化而来的。坐在办公室的研究只会带来教师会说不会做的结果。只有深入到实践中，抓住实践中的一点一滴来研究，才会带来教师真正的转变。可见我们要了解教师，她们与幼儿一样，也需要体验学习、建构学习。管理者最好的支持就是在实践中帮助教师学会分析、应对一个个具体的场景，再帮助教师从这些事例中反思、提升、总结规律，达到转变观念的目的。

于是我们将注意力更多转向日常工作，加大日常工作中的研究，帮助教师从每一天的平凡工作中发现不平凡的问题，尝试解决问题。教研活动作为教师解决日常问题的很好的途径，我们注意减少理论上的说教和单纯语言的辩论，更多探讨真实情景中的问题，加强教研活动的实践性。

（二）把研究成果转化为日常工作要求

许多幼儿园管理者都为教研“研什么有什么、不研什么没什么”的现象而苦恼。通过教研，论文写了，文章出了，收获着成功的喜悦。可隔一段时间，实践又回到了老样子，许多原来好的做法都丢掉了。有的是因为管理者本身就不关注实践的改善，而对文本成果更感兴趣，觉得出书、上杂志就代表教研的水平。也有的是因为教研管理者缺少将研究成果推广运用到实践中去的意识和方法。

从现实看来，研究出来的好的经验如果不在实践中广泛运用，就会自生自灭，不利于教师正确观念的巩固和教育行为的有效改善。因此“如何大力度的推广教研成果？”是每一个教研管理者应该探索的问题，这也是我们在贯彻《纲要》过程中逐渐意识到的新问题。首先，我们鼓励教师运用别人的好经验、好活动。当教师在实践中遇到什么问题或有什么模糊的想法时，我们会建议教师“某老师做过这个活动，你可以问一问她是怎么做的？”、“某老师在这个问题上采用了这种方法，挺好的。你可以试一试。”引导教师多去借鉴和运用好的经验，在这个过程中进一步理解其中的价值，巩固正确的观念，丰富教育技能。此外，我们还尝试发挥行政力量，将教研成果及时转变为日常保教工作要求，以实现研究成果向教育实践的转化。例如以前喝水环节多是教师集体组织，我们对教师的要求也是定位在照顾好幼儿喝足量的水。多年贯彻《规程》和《纲要》，通过研究，老师们知道了健康教育应避免包办代替，活动组织要避免消极的等待，减少一刀切的行动。于是，我们调整了日常保教工作中对这一环节的评价要求：从教师组织逐步过渡到幼儿自主饮水；营造宽松的喝水环境，过渡自然顺畅。纳入评价之后，减少等待、培养幼儿自主饮水就不再是教师可做可不做的事了。只有这样，日常工作的质量才能在研究的引领下不断提高，教研的成果才得以落到实处。

我们的感悟：

l         园本教研的价值观——教研追求的到底是什么

园本教研不是追求研究的高起点和盲目创新，而是追求脚踏实地地解决幼儿园实际的问题，真正为改善实践服务。这就需要我们每一个研究者具有实事求是的精神，关注实践中真实细节的意识，深入实践的行动。以此来体现研究的实际价值。

l       教研工作与日常保教工作不能割裂开来，二者是需要互相促进、互相影响、互相转化的。管理者应成为黏合剂，将二者紧密联系起来，实现幼儿与教师的共同发展。

三、处理好自我反思、同伴互助和专业引领之间的关系

自我反思、的同伴互助和专业引领是开展园本教研和促进教师专业化发展的三种基本力量，三者缺一不可。

研究中我们注重教师个人对实践的反思，在此基础上鼓励教师同伴间的互助合作，通过集体的研讨来共同诊断问题、分享经验、寻找对策、挖掘价值。此外，为了避免原有水平上的重复，还鼓励教师主动寻求专业引领，提高研究的有效性，开展高质量的研究。为此，在园本教研中我们倡导幼儿园将教学与研究相结合、研究与反思相结合、反思与互助相结合，互助与专业引领相结合。

下面请曙光幼儿园的业务园长陈立给大家介绍一下她是如何引领着自己幼儿园的老师们进行反思和互助的。（陈：我想跟大家讲一个我们一起研究“教师如何反思的”例子。）

案例：

其实，陈老师讲的这个例子同时包含了他们老师的自我反思、同伴互助和她对老师的专业引领。可以说，这三个方面之间存在着紧密的联系，在自我反思和同伴互助中其实都会涉及到专业引领的问题，支持教师的自我反思并引发教师之间的同伴互助，都表明教研管理者需要在其中发挥专业引领的作用。而自我反思又是提高同伴互助质量的前提，因为教师只有在自我反思的基础上才能深刻思考自己的想法，明确自己的优势与不足，进而提出自己的困惑供大家研讨；同样，其他的教师也只有通过这个教师的自我反思才能了解她的设计思路和真实想法，进而通过质疑、建议等方式献计献策，以帮助她解决困惑，改进不足。这三个方面构成了一个整体，它们在帮助教师在参与的广度上和思维的深度上进行拓展，实现与实践对话、与同伴对话、与理论对话的过程。下面重点谈谈我们的四点做法：

1．关注教师自我反思的有效性

过去，当我们在研讨中听到教师们说“通过今天的反思我明白了……”，或在笔记中看到“我认识到……”，就会认为教师会反思了。但是后来，当我们在实践中看到的和在研讨中听到的、反思笔记中看到的完全不是一回事儿时，我们感觉到教师的反思决不能仅仅停留在认识上，而应真正回归到他们日常的教育实践中和教育行为的改变上。这才能真正说明教师的反思是有效的。而经过这种反思所培养出来的教师才有可能成为真正有思想的教师，正如刚才陈立园长所提到的“做有思想的教师从学会反思开始”。

不同的教师在反思方面存在的困惑和问题是不同的。针对这些困惑和问题，我们开始思考为什么会出现这些困惑和问题？反思对于教师来说到底意味着什么？老师从反思中感受到它给自己的工作带来的好处了吗？经过思考，我们感觉到让老师感受到反思的意义，愿意去反思，进而建立反思的意识，是我们应该关注的问题。为此，我们通过体验活动、案例分析等方式，运用挖掘、置疑等策略，来帮助教师捕捉幼儿表现中的关键信息，深入地分析其表现所反映出来的幼儿当时的心里感受和需要，并以此来反思自己的教育行为适宜不适宜，以及为什么适宜或不适宜，从而进一步去思考如何根据幼儿的心里感受和需要去调整自己的教育行为。

现在，我们在日常工作中非常重视教师的自我反思，就连教师自己大多数都能感受到反思对于他们改进实践有很重要的作用。可见，教师反思的有效性关键在于能否通过反思不断调整自己的教育实践，改善教育行为，使反思的效果落到实处。

2．关注教师同伴互助中的认知冲突

当前，在实践中同伴互助较为常用的一种方式就是集体研讨，而在集体研讨中呈现较多的一种形式就是经验交流，老师们经常是“你说你的想法，我说我的想法”，而到最后的结果又往往是原有水平的重复和徘徊。当然，交流式的研讨活动固然有它自身的价值，它的作用在于集中大家的智慧、丰富认识、增长经验。但如果没有教师们思想上的交锋和碰撞，就很难激发教师深入的思考，也很难给教师的原有经验带来新的冲击，这种思想上的交锋和新的冲击就是我们通常所说的认知冲突。

教师要想实现新的教育理念向教育行为的转变，关键的在于通过实践中亲身的体验和反思在其原有经验和新的经验之间建立联系，从而不断提升自己的认识，调整自己的行为。可以说，这个问题是需要我们和教师共同来面对和解决的问题。如何帮助教师在原有经验和新的经验之间建立联系，一条很重要的途径就是帮助教师形成思想上的认知冲突。而教研管理者的要做的就是引发教师的这种认知冲突。关于认知冲突，我们初步感觉存在这样三种形式：一种是教师之间自然出现的认知冲突；一种是来自于教师群体认识之外的认知冲突；还有一种是教师个人在其原有经验和新的经验之间形成的认知冲突。其中，前两种认知冲突只有转变成为教师自身头脑中的认知冲突，才能真正对教师个体发生作用。

下面，再请沈老师结合认知冲突来讲讲她亲身经历的一次教研活动。

案例：

怎样看待孩子们的成功

一次我们参与幼儿园的教研活动，研讨中班老师在引导幼儿制作陀螺的过程，能否为幼儿的主动学习提供有效的支持，活动后中班老师在自我反思中提到：今天的活动没有很好的完成目标，因为，在小组学习中只有两位孩子制作的陀螺成功了，其他小朋友的陀螺因为中心点和固定点的问题，影响了旋转速度，所以都没有成功。结合教师的反思，园长抓住了“如何看待孩子的成功？成功的标准是什么？”这样两个关键性问题，在问题的引导下，老师们开始关注和分析孩子们的作品，通过认真地观察分析、操作尝试孩子们的作品，大家得出了一致的结论，作为中班孩子很难有意识的将中心点的确立与转速建立联系，教师不应该用成人的标准要求孩子。他们能把陀螺的平面图立体化就是成功了。

当我们又提出“为什么孩子认为自己做的陀螺是假的，做好后谁也不急于玩”的这一问题的时候，教师的关注点由作品又开始转向孩子，有的老师提出“虽然每一位孩子的陀螺制作成功了，但是为什么从孩子们表情和行为上看不到他们快乐？他们感受到快乐和成功了吗？”这位老师的话，引发了大家的共鸣和深入的思考，通过分析，大家认为这主要源于教师在每个孩子做完陀螺后，都要让孩子与买来的陀螺对比一下，看一看谁转的时间长，谁转的速度快，以引导幼儿关注陀螺的平衡点和固定点……由于教师的期望与孩子的自主探究水平和原有经验形成明显落差，所以这种做法直接带给孩子的就是不成功的感受。为此，作为教师应该因人而异，使得能够把陀螺做出来的孩子、能够使陀螺转起来的孩子以及不仅转起来而且转得好的孩子都有成功感。

教研活动围绕“如何看待孩子的成功”这一生成的问题展开讨论，伴随着老师们由不成功—到成功——再到不成功的疑问，引发了教师思想观念上的一个又一个的认知冲突，他它帮助老师们由只关注教育目标，到关注孩子的行为表现，再到关注孩子的心理感受，直至关注孩子的个体差异。它不断地引导着教师逐渐走向孩子，走进孩子。

3．关注专业引领中的资源整合

关于专业引领，我们认为它并不等于专家引领。无论是理论还是经验，都应列为专业引领的资源。而我们和幼儿园要做的事情，就是思考在什么情况下需要什么样的资源来给我们提供专业引领。所以，寻求专业引领资源，既体现了我们研究和思考的主动性，又包含了我们解决问题的目的性。

4．把握时机，充分发挥三者各自的作用

如何最大化的发挥这三个方面的作用，使其互相促进？我们认为这里面存在着一个时机的问题，尤其是“专业引领什么时候介入幼儿园内部才能够真正促进教师的自我反思和同伴互助，提高二者的质量？”这很值得我们思考。

当教师自己还没有进行反思就急于借助同伴的力量来解决问题时，容易造成教师的依赖心理，同时也会导致其他教师对问题的主观判断和评价，以致影响同伴互助的质量。当幼儿园自己还没有针对自身实践去反思问题出在哪里时，就急于将专业引领引入到园本教研中，就容易导致幼儿园的被动和“一言堂”。当幼儿园正处在困惑的坎儿上，正需要园外的专业资源帮助诊断和分析问题，而没有及时得到专业资源的支持时，就容易造成原有水平上的重复，错失了解决问题的良机。因此，在我区，我们倡导幼儿园管理者在寻求专业引领之前，先和本园的教师共同围绕教育实践中的现象和问题进行分析，初步找出产生问题的可能原因，然后在有思考、有需要的前提下有目的地去寻求能够解决自身问题的专业引领资源。为此，我们教研室的工作方式也由原来的“定期下园视导”变为现在的“园所根据需要主动预约”。这里体现了我们在专业引领上所追求的三个理念：

下面用一个例子来说明我们是如何运用这三条理念来的。

①    适时介入，让自主研究成为幼儿园的需要。

有一次，某幼儿园预约我们去指导他们的日常工作，我们发现区域活动中，老师过多地注意了如何将目标物化在材料中，却忽视了观察和研究孩子们在游戏中的学习和探究。然而，当我们将幼儿在活动区的表现描述给教师后，教师却认为：“孩子不会玩有问题，孩子会玩、玩得好怎么也会有问题？”

该园管理者们经过分析，认识到了问题的严重性，马上开始研究。但由于管理者自身专业引领的经验有限，缺少对教师困惑症结的细致分析，使研究陷入僵局。如何让教师们自己意识到这个问题并产生研究和解决这一问题的内在需要，成为困扰该园管理者的问题。带着这一困惑，他们主动寻求专业支持，邀请学习共同体参与本园的教研活动。我和具有不同经验背景的参与者一起经历她们的研究过程。

②共同经历，让具有不同背景的参与者感受专业引领的过程。

我们这个学习共同体是以棉幼的业务管理者为组长，由其他幼儿园的业务管理者自愿参与而结成的。我们一起在观摩回幼实践活动的基础上，共同诊断和分析，最终发现教师在对“将目标物化在活动区的游戏材料中”这一理念的真正内涵并不十分理解，而是存在着三个方面的认识误区：一是把认知性的目标等同于主要目标，二是把幼儿的机械操作等同于幼儿的游戏，三是把材料物化了认知目标等同于幼儿的发展。这些都表明教师并没有真正理解什么是幼儿的主动学习。

教师为什么不明白什么是幼儿的主动学习，关键是因为他们的原有经验中并没有关于“幼儿的主动学习是什么样的”清晰印象。因此也就不明白为什么自己班里孩子的活动不叫学习，而叫机械操作。

为了发挥教师的主体性，我们又进一步讨论了通过什么样的方式来引导教师们自己发现问题和提出问题。最后确定为用最直观、有效的录像对比方式让教师看到幼儿在活动区中两种不同状态的游戏，并通过对比分析来发现其中的不同，进而去分析这一不同是如何产生的。我们先录了幼儿游戏的原有状态。（放第一段录像1:54-3:11）

接下来，如何呈现出幼儿比较好的那种学习状态？为此，我们和做活动的教师观看了这段录像，单独与她进行反思和研讨。在她自己发现问题的基础上，又帮助她在活动区串项链的游戏中设置了“如何给串珠项链加上坠子”这样一个问题情境。在实际活动中，这个问题真的引发了幼儿的认知冲突和探索的兴趣，孩子们为使坠子能处于项链的中间，经历了提出问题、探究、想象、假设、发现、交流等一系列的学习过程。也正是这一过程成功地将孩子原来被动的操作转变为了主动的探究。我们将孩子的变化再摄下来。（放第二段录像，5:07-完，在参与活动的人数、兴趣、学习状态和学习内容上都发生了变化）

之后，对照两段录像，我们和该园管理者共同进行了教研活动设计，来细致思考对教师提什么样的问题能给他们更大的主动思考的空间？从而设计了“第一段录像中幼儿的表现是什么样的状态？为什么？”“第二段录像中幼儿的活动有哪些变化？为什么会产生这样的变化？”“你认为幼儿在这个穿坠子的过程中都进行了哪些方面的学习？这引发了你哪些思考？”“第二段录像中的活动到底好在哪里了？”等一系列问题。教研现场，孩子们真实的表现、鲜明的变化震撼了所有的老师。这些提问不仅让教师关注到了以往实践中容易忽略的细节，而且把教师们的视线聚焦在幼儿的学习状态和学习过程上，并通过对幼儿学习状态的变化去反思教师自身的教育行为，从而使研究不断地引向深入。同时，也使教师理解了什么是孩子真正的学习，从而进一步引发了教师在后续实践中新的调整。

③促其反思，让专业引领为幼儿园的自主发展服务。

可以说，这个过程是学习共同体的每个成员互相学习、互相质疑、共同经历和共同成长的过程，它使教师、业务管理者和教研员都获得了各自所需要的经验。

为什么这次教研活动对教师的触动特别大，使教师对幼儿主动学习有了进一步的理解？我们学习共同体一起反思这个教研活动诞生的过程，它是循着什么样的线索进行的？活动有效的关键在哪里？大家都感叹：要想使教研对教师真正有促进，首先要对教师的困惑问题进行深入细致的分析，在此基础上再来精心设计教研活动过程，使教研方式能够帮助教师解读幼儿，理解正确的教育理念。

我们的感悟：

l       园本教研不等于关起门来搞研究。仅靠幼儿园自身的力量来开展研究，容易造成原有水平上的重复。要想提高园本教研的质量，管理者需要从幼儿园的小圈子中跳出来，从一个更广、更高的角度上去重新审视自己的实践。

l       园本教研需要开放的心态。园所和教师是否具有开放的心态，会直接影响他们对新理念的汲取，对问题的深入认识，对教育实践的反思和改进，影响同伴互动的质量与效果，以及影响对专业引领的争取与引进。

四、处理好教研目的、教研方式和教研效果之间的关系

（一）根据教研目的选择有效的教研方式

在参与幼儿园教研的过程中，我们发现不少幼儿园的教研活动表面上看起来新鲜、热闹，但活动过程却缺少教师认知上的冲突，活动结果只是原有水平上的重复。因而造成了幼儿园教研缺乏有效性，难以切实帮助教师解决实践中困惑的问题。

为了提高教研活动的有效性，我区在教研管理上提出，教育管理者要像教师要研究每一位幼儿和教学过程一样，研究教师，研究教研过程，研究有效的教研方式。同样，作为业务管理者，应了解每一位教师的原有经验与优势领域，教学能力与发展需要，要研究教师的实际问题与问题的症结所在，并能针对教师在实践中的问题有目的地组织教研活动，并利用不同的教研方式解决教师的不同问题，判断教师的原有经验和教师的产生困惑和问题的“症结”是什么、在哪里，提出有促进性地问题，引导教师自己反思问题，进行思想与行为的主动调整。

请顾春晖说说她在这方面是怎么做的。

有效利用录像手段，支持教师研究幼儿

因人施教始终是教育者追求的目标，可实践起来是非常艰难的事情。在我园进行个体差异的研究过程中，我深刻体会到这份艰难不仅仅是师生比上的差距，更是观念和技能上的差距。

我园研究个体差异已有一段时间了，老师们有了一些模模糊糊的感受和经验：知道孩子和孩子是不一样的，活动中教师要注意观察幼儿的表现，从而判断自己应采取什么样的行为。为此我们坚持互看活动，大家共同分析幼儿，寻找策略。这本应能很好的推进研究，可让人苦恼的是：老师们开始讨论几句孩子的行为，很快就更多的谈论起活动怎样怎样，没孩子什么事了。发现问题，我们加强活动前思考题的引导，试图使个体差异的研讨有所成效，但效果仍然不佳。能够感觉到，老师们想说个体差异，但又说不出来什么，我们的研究陷入困境。我想或许是因为现场观摩的观察面大，不好细致回顾等原因而影响了教师发现个体差异。相比之下，录像分析有可以反复细致观看，观察点集中等优点，可能能够降低发现差异的难度，给教师观察技能的提高搭台阶。所以我决定将对现场的分析转为针对录像分析。这次活动录像内容是中四班孙老师进行的“桥”的小组科学探索活动，探索的是纸的承重问题。（放原始录像，4：15）原本以为用录像来研讨个体差异应该没有问题了，可当我看完录像后很失望：因为录像中幼儿的个体差异并不明显，就这样让老师们分析又不会有什么进展。这可怎么办呢？要做好引领者，必须自己先要明白，对活动中的幼儿个体差异非常有数。所以我静下心来反复看了好几遍录像，将每个孩子的言语、行为及教师的指导都分别记在一起。实际上每个孩子的纵向学习过程就出来了。渐渐的，孩子们的个体差异在我脑中清晰起来，教师行为的适宜性也有了答案，我开始兴奋起来。

为什么我在记录之后的认识和第一遍看录像的感觉截然不同呢？我开始思考问题所在。幼儿存在差异的道理谁都懂，但我们往往又很难具体说清差异在哪里。因为种种原因，我们总是看到幼儿活动的某个片断，缺少前后的联系，而影响我们对每一名幼儿学习过程的了解，使我们对幼儿的判断失真。教法是随学法而来，不了解幼儿的学习，教师行为适宜性根本无从谈起。录像虽然能够回放，但并不是随便一个活动录像都能够支持我们研究幼儿。录像所记录到的实际就是录像者的视角，反映的是录像老师的观察水平。原始录像中多无目的的扫描真实的反映出教师在观察方面的问题。可见，发现解读幼儿是需要教师很高的功力，而我们的老师恰恰在这点上有欠缺，需要我们的支持。做课老师的问题是缺乏个性化的互动策略，方法简单，这是由于教师对每一名幼儿的个体差异分析不够，而且教法与幼儿学法相脱节，在施教时没有去想这个孩子的个性特点是什么。这也是教师普遍存在的问题。后来我与做课老师沟通，了解她是怎样备课的。果然她重点就是备活动过程如何组织，对每一名幼儿是怎样的，应该给予什么样的支持根本没有怎么考虑。因此活动中的表现更多的是临场发挥，随机教育。与我的分析是吻合的。

那么怎样能够更好的帮助教师发现幼儿个体差异呢？光是向往常那样顺着放一遍录像是不会有好效果的，老师们肯定还会像前几次那样想说却说不出什么，因为大家根本就没看出差异来。对照自己分析这个活动的经历，我想何不把每个幼儿的镜头都纵向剪辑在一起，形成每名幼儿独立的活动录像，这样是不是能帮助教师更好的了解幼儿的个体差异呢？我决定尝试一下。

我剪辑了十个孩子的录像，最终确定了欧岚、思雨、洁仪三个，因为她们的发展水平、性格等都不尽相同，教师与她们的互动也不一样，有适宜有不适宜。这样对典型的三个孩子加以分析，有利于教师们在短时间内更全面、深入的理解个体差异。

教研活动最终这样进行。首先看一遍原始的录像，请教师们说一说幼儿的差异。教师们更多的是看到幼儿学习的不同结果。如有的折出了纸扇式的桥面，有的采用对折，有的不会点数等等，但对每名幼儿的个性特点没有太多感觉，讨论状况和前几次差不多。之后是观看剪辑后的录像，而且每看完一名幼儿的录像，大家都根据三个问题展开讨论。三层提问是：①幼儿有什么样的表现？你发现出幼儿什么样的特点和差异？②这说明幼儿在学习中需要什么支持？③根据幼儿的需要来判断，教师应该怎样做？三层提问实际就是一种思维方式的引导，引导教师关注幼儿，从幼儿的需要来推敲教师行为。（放欧岚录像，2：11）如欧岚从活动开始，始终眼睛看着别人，摆弄自己的积木和纸。十多分钟后，在教师重复活动内容和要求后才开始行动，最终完成一种。老师们对她的表现有两种看法，一种认为她不是无所事事，而是在观察、摆弄中探索和思考，也是在学习。教师不用有过多的介入。另一种认为她是做事谨慎、比较胆小的孩子，教师应寻找有效方式帮助她更快进入活动，使她有更充裕的时间完成探索，获得更大的成功。这样的争论激发起教师们强烈的想要了解她的动机。由于对她的特点不敢定论，所以教师的支持策略不能达成共识，而这恰恰说明教师的教必须以幼儿的学为依据，应避免教师主观、模糊的评价。洁仪是个乖巧、各方面发展都比较好的孩子。在活动中，孙老师指导她旁边的小男孩，她会不时的观察他们的举动，甚至帮助小男孩。小男孩摆了8个，她也很快摆了8个给老师看，后来又摆了11个，可始终教师没有给与她真正的关注和欣赏，只是简单的回应了一下就走开了。研讨中大家都一致肯定了洁仪在社会性、认知等方面的发展，并提出对这样的孩子也应给与关注，并注意给她更多的挑战，从而促进她在原有水平上的发展。（放思雨录像）思雨模仿对面的男孩将纸对折放在桥墩上，可桥墩总倒，放了两回都不成功，就问老师：“我这个积木怎么总倒呀？”老师引导她看看为什么积木总是倒，想想好办法。她又继续操作，过程中一直与旁边的大豪说话。出现矛盾后跑到老师面前说：“大豪把我的积木碰倒了。”不待老师回答，就回去与大豪游戏式的理论起来。当她的桥成功承载了许多插片时，她情不自禁的与大豪对望，鼓起掌来。很明显思雨是个外向的孩子，她喜欢交往，也习惯于用交往的方式来学习和解决问题。老师们发现她独立探究的时间很短，遇到问题首先想到问别人，她的学习不能缺少与人的互动。受到“指导老师对她积木总倒的应答”的启发，老师们认为应多给她反问，逐步引导她独立的探究和解决问题，培养坚持性。大家看到了思雨的发展需要，但她喜欢交往，这种与人互动型的学习方式却似乎未得到重视。于是我提出了“老师不可能总关注她一个人，跟她一个人互动”的现实情况，以及她向对面小男孩学习折纸当桥梁的方法等细节，建议教师可不可以尊重她在与人互动中学习的特点，有意安排几个小朋友和她一起，达到互补互促的目的。至于选择什么样的小朋友就有待实践中的进一步摸索了。这个建议引发了教师们新的思考。

从研讨中教师的反应来看，通过剪辑制作出每名幼儿纵向参与活动的过程，比横向蜻蜓点水式的看每名幼儿更深入。这次活动每位教师都能根据幼儿的表现来分析他是一个什么样的孩子，具有什么样的特点？而且这些个性化的特点涉及到发展水平、学习方式、性格等多个方面，个体差异非常明显的凸显出来。录像对比的方式又使老师们明白了连续观察的重要性，只有将幼儿前后的行为联系在一起，分析才能准确。施教时，要考虑不同幼儿的特点来采取行为。做课的孙老师在笔记中写道：“经过前一段的研究，我自认为已经对个体差异有了一定的了解。这次的教研活动使我更深的体会到，幼儿间的个体差异不仅仅是能力上的差异，他们在学习方式、原有经验、以及性格特点上也存在着不同的差异。我们老师应在活动中了解孩子，敏锐的察觉孩子之间的差异，个别化的指导孩子。”一位新参加工作的李老师写道：“今天园本教研所提供的片断，孩子们富有个性的表现，其实我们每天生活中都随处可见，可是并没有像今天这样认真的反思、分析、在脑中重放过。如果我们每天都能像今天一样，认真分析思考，那将会使每名幼儿在原有基础上获得进一步的很大发展。”更可贵的是，教师们马上就根据自己的理解投入到实践中，顺着这次活动的思路，根据所分析的差异设计实施教育策略，发现效果果然不同。从而对幼儿的个体差异研究产生了极为浓厚的兴趣和体会。

当时临近新年，中四班师生共同商讨决定制作圣诞树造型的挂饰装饰教室。这个挂饰制作起来有一定难度，所以孙老师精心设计了美工活动。这一次她不仅考虑了活动组织过程，还尝试运用多种途径（如同伴资源的利用，物质材料的提供等），根据幼儿的不同特点制订个性化的支持策略。例如考虑到思雨喜欢与人互动的学习风格，孙老师安排了能力较强、但不太爱交流的同同；能力和交往都比较强的轩轩；和能力交往都弱一些的天怡坐在她周围，来观察思雨的交往情况和学习效果，以便进一步确定适合她的指导方式。对于欧岚，孙老师也特意安排了几个平时和她接触较多的小朋友在旁边，特别是凡凡和她关系好，而且非常外向，能力也强，希望能够带动欧岚。另外将其中一张折纸步骤图特意放在她的前边，以方便她观察学习。（放剪纸录像）可以看到，整个活动思雨都很投入，证明利用同伴资源，满足她与人交流和模仿的需求的支持方法是有效的。在她旁边的幼儿也得到一定的发展（如同同的交往能力、天怡的折纸能力等）。主动助人的小伙伴和物质范例的提供能够支持欧岚的学习，但由于她的理解能力较弱，又缺乏主动性和大胆尝试的精神，所以有难度的地方仍需要老师的帮助，毕竟成功感、自信心对于她来说是最重要的。就好象这个活动中的表现一样，第一个挂饰的成功支持她又做了第二个，这是一件多么让人欢欣鼓舞的事情。

孙老师的第二次活动仍然存在许多问题，但让我感到欣慰的是教师确实在尊重个体差异的意识和能力上都有了实质性的成长。在之后的工作中，教师们对幼儿的观察更加仔细了，有目的的指导更多了。教师谈论幼儿表现时的兴奋、主动研究的精神转变更是让我感动。

这个小小的我园研究个体差异的真实片段，凝聚着大家的智慧和心血。通过这次教研活动，我体会到：

1教研管理者一定要研究教师，认真分析教师行为背后的原因是什么，问题出在哪里，这样才能保证研究的针对性，才能对教师有帮助。

2教研管理者要研究有效的教研方式。这次教研活动让我体会到现代化技术手段对于教师研究的帮助。教师的反思提高就是发现问题、制定措施、解决问题的过程，但从自己熟悉的场景和习惯的行为中发现问题是很不容易的事。借助录像可以跳出自我，从旁人的角度来客观审视自己，细细的揣摩。而利用剪辑手段对录像加以处理，将每一名幼儿纵向学习的过程呈现在我们面前，更使我们得以深刻的感受到个体差异，感受到幼儿的需要。因此我想，当我们还没有真正了解幼儿时，不妨多用一用现代化技术手段，将幼儿的行为放慢放大，细细的品味幼儿每一个细小的举动，来提高自己的观察能力。

（二）根据研究后续实践中的效果不断地调整教研方式

在一次我们深入到某幼儿园，跟他们的教师互动研讨结束时，一位教师说了这样一句说：“跟你们讨论的时候我们觉得挺明白的，可是一回到班里面对着孩子，我们就又糊涂了。”这句话又引发了我们的反思：首先，教师的这句话向我们表达了他们的真实感受，值得我们去关注；其次，从教师的学习特点来分析，由于教师的学习是一种基于其原有经验的研究性学习和反思性学习，而且这种学习是教师在实践中不断建构新经验、内化新理念的过程。教师只有经历在尝试中不断地理解新理念，在体验中不断地积累新经验，在运用中不断地靠近新理念，才能逐渐地将新理念内化为自己的观念，进而自觉指导自己的教育行为。客观地将，这个过程不是短时间内能够实现的，它需要时间和空间。所以，教师出现这样的困惑也就很容易理解了。教师的困惑就是我们的支持点，要帮助教师解决这一问题，就要给予教师调整的时间和空间。而他们在实践中经过尝试、体验、反思和调整后所发生的行为上的变化，才是我们更应该去关注的教研的真正效果。

下面请陈立再讲一讲她们关于自然角的连续研究

              自然角的三次研究及给我们的启示

北京市西城区曙光幼儿园   陈立

我园自然角普遍存在着不能与幼儿发生相互作用的问题，依据教育实践的需要，于是，我们安排了两次教研活动：一次是理论学习与研讨，另一次是实践研讨。

★问题来源：第一次研究主要是针对本园自然角创设的环境、投放的材料不能激发幼儿观察探索兴趣、比较贫乏（特别是秋冬季节），而大部分教师对此有困惑的问题展开的。

参与式培训方式拉开自然角研究的第一幕

★活动目的：

      研讨如何挖掘自然角的教育价值，并能结合不同年龄班幼儿的发展需要，提供适宜的材料并了解提什么问题引导幼儿进行观察探索。

★研讨的问题：

自然角可以实现纲要中哪些目标（科学和其他领域）？

依据这些目标、结合秋冬季节特征、自然角可以投放哪些材料？如何在自然角中激发幼儿观察探索的愿望。

以秋天的收获为例说说不同年龄班可渗透的目标有什么？你怎样引导孩子的观察探索活动？

★为了给教师创设一个宽松的研讨氛围，使具有不同经验和水平的教师充分发表各自的见解，我们采用了参与式培训的方式，★以小组为单位进行了研讨，然后再通过交流和我们的总结，帮助大家获得经验。

活动效果非常好，大家都能畅所欲言，把自己的想法做法说出来，个别地方还引起了争论，大家在短时间内获得了很多经验，最后我们还发给教师一些参考资料，我想下一步的实践活动应该不成问题。可谁知，第二次的实践让我有点心灰意冷。

★第二次的研究是实践研讨。

活动目的：

通过教师间的相互介绍和观摩，交流研讨如何将教育目标物化在自然角中。

当我满怀期望的带领教师们走进其中的两个班时，★发现班上的自然角确实比以前丰富了许多：有动物、植物摆了满满一窗台，其中都是老师和孩子带的，也有孩子种的，墙上和窗户上还配有幼儿观察探索过程的墙饰。然而当我们仔细的观看自然角材料和听班上教师详细介绍自然角的目标、引导幼儿探索的问题时却发现，自然角材料虽然丰富起来，孩子们也愿意来这里看，但个别班教师设计的某些问题如：“花盆里种的是什么？”“猜一猜，哪盆先开花”却是幼儿无法探索的，据老师说这学期是不会开了；“这样的问题让孩子学习什么呢？”我不禁皱紧了眉头。“不是上次研讨大家都很明白，今天怎么还会出现这样的问题？我们究竟该怎样做才能让老师明白？”我感到无奈也很着急。

活动后我将问题提给有丰富教研经验的园长，园长决定与我共同挨班进行观察，了解教师们在创设自然角方面到底存在哪些问题，她们不能突破的“症结”在哪儿。经过观察分析，我们发现

★教师在创设自然角中的问题：

一、教师虽然注意了为幼儿提供丰富的材料，也注意提出问题，但还是站在主观的角度提问，没有关注幼儿的想法、感受和视角。

二、有一部分教师仍不能根据幼儿的年龄特点和动植物的特点提出幼儿能探索的问题。

三、不会以幼儿能够看的懂的方式去呈现幼儿探索的问题情景（都是文字、许多东西都放在一起）。

四、问题提的比较空，不具体。

五、个别班让幼儿探索的问题在一个时间段内太多，幼儿探索不过来。

分析了教师在引导孩子与环境互动方面存在的具体问题，于是我决定结合实践问题。进行第三次深入的研讨，那么采用什么方式才能让教师自己发现问题并进行主动的调整呢？

我们反复思考：既然教师在创设环境时，主观意识强，不能从他人角度思考问题，于是我们改变了以前先请每班教师介绍的方法，采用了体验式的教研方式，先请教师站在学习者角度看自然角的创设，结合实际思考自然角物化的目的是什么？让幼儿探索什么问题。于是我们开始了第三次研讨。

★第三次：换角度思维方式看实践让教师恍然大悟

活动目的：目的：

通过体验方式，让教师从学习者的角度去观察自然角，以亲身感受教师指导是否适宜。

    怎样呈现问题有益于幼儿的学习探索过程。

    不同年龄班提什么样的问题适宜幼儿探索和促进幼儿发展？

★我们让教师猜想思考的问题：

     自然角的目标是什么？

     让幼儿探究什么？怎样探究？

     幼儿能获得哪方面的发展？

     你是怎样看出来的？

我们将这种形式跟教师们一说，她们都感到非常新鲜，于是，来到各班教师就看着自然角对该班的目标等进行了猜想。

★当看到某中班“它们的生长有什么不一样”的问题、又观察自然角两个一组呈现的物体时，她们的猜想五花八门：“是看生长环境吧？”“是看种子？”我猜：“是让看谁高谁矮？”“是看谁先发芽？”……。猜着猜着，教师们越来越摸不清，最后有人着急的问起班上老师“到底是探索什么呀，你这问题是不是提的太笼统了？”教师们的议论使该班老师自己意识到了问题所在，她在介绍前先主动的表示说：“刚才老师们提的对，自己班问题提的确实不具体，她们的目标是……。”

★亲身的体验使教师们发现了自然角中存在的问题，让双方教师均体会到为什么探究的问题要具体，怎样的问题适于和便于幼儿探究。同时也感受到，对待同样的一种植物，每个人的关注点会各不相同，为此，在设置探索问题的时候，首先应该了解幼儿有哪些想法。

★经过了实践体验、集体研讨、结合实践再读《纲要》和总结归纳等环节，使教师意识到：在创设自然角环境中，教师不仅要注意怎样向幼儿提出要探索的问题，同时还应多关注幼儿提的问题以及如何以直观形象的方式呈现问题，活动收到了预期的效果。

连续三次的研讨给教师留下很深的印象，有些教师纷纷主动的将自己的感受写到了教育笔记中。如：有的老师写道：开始觉得自然角不过是摆设，起不了太大的作用，通过研讨明白了应如何发挥它的作用；有的说：开始以为自然角投放材料越多越好，现在知道自然角创设的不在数量的多少，关键在怎样引导幼儿与环境和材料有效的互动；不同年龄班要根据幼儿年龄特点设计适宜的问题和数量；还有几位教师觉得通过研讨，自己知道自然角创设应该依据什么了。

★研讨也引发了教师对自然角的进一步探索。有的班教师

能根据幼儿年龄特点，把自然角创设的权利交给幼儿,由幼儿自己决定养什么？怎么养？★如：大班最后一学期开展了“幼儿养小鱼活动”就是幼儿提出，并在教师的引导下以小组形式展开的。★幼儿分组商量：“自己怎么养？养几条？每天谁来喂食、喂多少？谁来换水？等等问题并制定计划在教师的帮助下贴在墙上，然后还自己回家咨询有经验的家长、卖鱼人、上网查资料等，了解养鱼方法、互相介绍养鱼经验。这个过程幼儿的责任心、任务意识、合作能力、时间概念等都得到了培养。

★教师们的这些反应既让我们感到欣喜、欣慰，也给我们带来了启示：

教师的“会说不等于会做”；理念只有转化为行为才说明已经被教师理解和接受。所以管理者一定要多关注教师、关注教师的实践，关注教研过程，要不断的审视反思自己组织的教研活动过程是否有效帮助教师解决了困惑问题，如果没有解决，就要找到教师困惑的“症结”在哪儿，然后采用能够有效的解决问题的教研方式引导教师自己意识问题，进行调整。

本案例中当教师不会关注幼儿，总是从自己的主观愿望出发去思考问题时，就需要让教师通过亲身体验去思考学习者是如何思考，从而才能克服自我中心，学会关注幼儿。促进幼儿发展。

我们的感悟：

l         教研的方式是为教研目的服务的。教研管理者一定要研究教师，认真分析教师行为背后的原因是什么，问题出在哪里，并针对问题选择和创造出有效的教研活动方式的这样才能保证研究的实效性，才会对教师有帮助。

l         有效的教研方式是应便于教师带着自己的经验和教育实践中的问题参与活动。有效的教研方式，应能引发教师的认知冲突和思维碰撞，并能引导教师自主地研究和解决问题。

l         园本教研不仅关注研讨过程中教师的反应，更应关注后续实践中教师行为的变化。教研的效果并不是仅仅反映在教研活动中教师明白了，不应仅仅停留在教师的认识上，而应该反映在研究之后的教育实践中，反映在教师教育行为的变化和教育实践的改进上。只有这样，才能保证教研的效果真正落在每一位教师的发展和每一位幼儿的发展上，从而真正实现师生的共同成长。