（作者单位：华东师范大学）

本次研修会议开得非常成功、非常有效。对三天的学习、观摩、交流和研讨，每一个参会的教研员都感触很深，收获很大。在此，我从两个方面对这次教研员研修会议谈些体会。

首先谈谈本次研修会议的意义和收获：

第一，教研员研修会议的召开，意味着对幼教教研员这支队伍在幼教改革中地位的充分肯定，意味着对教研员在教师专业发展中的作用的充分认可。大家为首次专门针对幼教教研员在国家层面召开的全国性会议而鼓舞，一致感到前所未有过的被重视的感觉。这是因为，在幼教改革的新时期，教师的专业发展已提到重要的议事日程，而园本教研又被确认为是教师专业发展的重要保障，在近两年的幼儿园园本教研实践探索中，深感专业引领的重要性和迫切性，作为以教研工作为本职的教研员就自然应当成为园本教研的重要支持力量。因此，虽然教研主体和教研内容的重心已经下移到幼儿园，但是教研员却并不会因此而淡出园本教研。而恰恰相反，教研员必须开始考虑新时期教研工作的特点来发挥自己的重要作用。

第二，本次研修会特别重点地向教研员强调了方向性引领的重要性，无论是朱慕菊司长的讲话，还是李季湄教授的报告，都鲜明突出了这一点。她们在分析教研员的专业能力时，或在指出当前改革和教研实践中存在的问题时，都是以改革的精神为依据的，对教师只重“上课”，教研只重“研课”，而忽视一日生活等现象进行了指正，要求教研员必须坚守改革的核心价值，引导教师落实《纲要》、坚持改革的正确导向。

第三，研修会进一步明确了新时期教研工作的特点，李季湄老师的报告着力为大家梳理了当代教研有别于传统教研的若干要素，幼教教研有别于中小学教研的特殊性，指出了教研工作正在发生的转变，从而揭示了园本教研的本质内涵。这一揭示就自然引导我们对教师专业能力的重新理解，教师不再是一个教匠，即只会控制课堂、只会单向传递、只会不折不扣执行教材、只会对所有孩子同一要求、只会依赖现成的标准……而教师的工作应当是一种创造性的劳动，需要学会互动、学会选择、学会合作、学会面对多样化和差异性、学会从多元视角分析问题……。教师专业能力的变化，挑战了教研工作必须改革。

第四，明确了园本教研中教研员的角色是定位在与每个幼儿园的关系中的，教研员必须专业引领、专业支持、专业合作。专业引领体现了教研工作的培训功能，通过帮助幼儿园解决实际问的教学研究来带动教师培训，即研训一体。但必须指出的是，在园本教研前提下所说的研训一体，不同于过去大面积科研成果推广意义上的研训一体。而是深入一线，通过问题研究和改善教育行为的实践，发现教师的经验知识，使教师的默会知识显性化，从而使教师形成自觉的教育行为。专业支持则体现了教研工作的服务功能，为幼儿园的教研提供外部资源，例如搭建实践平台，提供信息资料，组织园际交流，开展专业咨询，筛选研讨案例等。

专业合作则体现了教研工作的互惠功能，教研员参与幼儿园的园本教研，一方面是在帮助幼儿园解决实际问题的过程中进行专业引领，一方面也是教研员自己在实践中进行的专业学习和学习引领。这就要求教研员与教师平等对话和共同探讨，学会教研工作的反思，在促进幼儿园改善教育实践的同时促进自我发展，从而做到去权威而树威信。

第五，研修会上教研工作经验的交流，反映了教研员对园本教研的已有经验和思考，特别是上海、北京两位教研员的大会交流，带给大家诸多启示。

处理好园本教研中的四对关系，是沈心燕老师等的实践思考。她们从教研的主体性的角度提出“自下而上”和“自上而下”的关系，从教研的常态性的角度提出研究与日常实践的关系，从教研的开放性的角度提出自我反思、同伴互助、专业引领的关系，从教研的实效性的角度提出教研目的方式与效果的关系。实际上，这里的主体性、常态性、开放性和实效性正是我们今天正在努力营造的一种新的教研文化，而从“关系”出发，则有其深刻性和合理性。因为关系中往往蕴涵矛盾性，往往隐藏着最本质的东西，抓住关系来思考问题，实际上是在矛盾中寻找平衡点，在对立中找到内在联系，这将避免实践中的顾此失彼，走极端。

干好教研工作必须要有热情和智慧，这是黄琼老师对多年教研工作的切身体会中意识到的。她的报告引发了人们对教研员的理解，也引发了教研员的自我理解。长期以来，教研员的工作勤勤恳恳却默默无闻。园长和教师做得好都会得到不同荣誉，各种资质证明，为了得到这些荣誉和资质，还会有各种机会，但教研员似乎总是在替人做嫁衣，但是却做得心甘情愿。当幼儿园或教师经过教研员的指导而获得荣誉，教研员却比幼儿园和教师还高兴，这种成就感使教研员工作着并愉快着，现在教师中出现倦怠，但教研员却永不倦怠。因为一有“大爱”，爱孩子，爱老师，这需要胸怀；二有智慧的付出，黄琼老师以她生动的教研实例，展现了一个教研员的教研机智。可见，智慧的成果足以使教研员满足，因而无怨无悔。这种境界让人肃然起敬。由此我们想到，新时期的教研工作更需要智慧，需要凭智慧来领悟今天的工作，否则将会因教研工作中成功感的减少而失意。当你的工作不再适应园本教研的需要，当你的引领还不如园长的时候，就会出现尴尬。

其次，谈谈本次研修会议引出的几个问题与思考。

一，研修会上当大家对园本教研的内涵有了一定的理解以后，意识到对开展园本教研的专业化要求很高，教师要反思，研究要引领，主持教研还需要理性提升等等，于是不少人认为园本教研是“阳春白雪”，只能在少数高水平的幼儿园里开展。其实，幼儿园本位的教学研究是把研究的问题下移到每个教师自身的日常实践，这是最“大众化”、最“平民化”的研究，无论是高水平的幼儿园还是低水平的幼儿园都有自己的教学实践，实践总是会遇到问题，当你的教研是致力于解决实践中的问题，并通过解决问题改善教育行为时，那就是园本教研，至于水平高低不是园本教研的本质，因为园本教研可以是不同水平上的实践研究，幼儿园及其教师恰恰是通过园本教研在不同水平上发展的，而那种脱离自己实践的课题研究倒才是阳春白雪呢。

二，研修会上大家逐步聚焦于这样一个问题：成功、有效的教研究竟具有怎样的特征。通过学习和观摩后的交流，大家得到一些共识，比如有效的教研应该是针对问题的，而面对问题应该是平等对话的，对话的同时应该是有交锋的，通过交锋应该是有提升的，提升以后应该是能行动跟进的等等。但是有了这些指标是否就可以评价一个教研活动的有效性了呢？其实不然。作为一个教研员必须经常深入园本教研的实践现场，反复体验这些指标的实际意义。有时候你会发现，许多被评价得好到不得了的活动其实问题是不少的，被一个人评价得好的方面，在另一个人的评价中恰恰是问题。就拿有效教研的指标来看，有时表面上看一个教研活动确实是在讨论问题的，而这个问题其实是个假问题，因为不是来自教师自己的问题，而是领导布置的；有时表面上看一个教研活动大家都在平等对话，但这种对话只是一团和气，你好、我好、大家都好；有时表面上看到一个教研活动的过程有很激烈的交锋，但并没有引起教师思想上的认知冲突，而只是在争论一个教学细节上的技巧；有时表面上看一个教研活动后，教研组长是进行了一个总结性的提升，但提升的只是几个教条即谁都知道的一般原则，而并没有触及教师的具体实际；有时表面上一个教研活动后也说有行动的跟进，但跟进的并不是验证自己通过教研提出的要解决问题的假设。所以，只是有一些标准是不够的，同一个标准让不同的人去评价，结果会不同，这是因为不同的人对把握标准所依据的事实的理解不同，这需要大量的教研案例的学习，这些案例就来自教研员对教研实践的亲自参与，教研员也需要通过教研的反思来学习。

三，研修会上也有这样的忧虑，即教研员（包括园长、教研组长）的现有水平能在园本教研中实现有效的专业引领吗？在现实的教研活动中，我们看到教研员和园长对于自己在教研工作中的态度有三种：一种是过于自信，看完一个活动马上点评，而且总是先亮点、再不足，后建议，每每点得教师只能虚心接受；另一种是非常不自信，常常因为这个问题自己也搞不清楚而退缩于园本教研，只能开展和组织一些例行的常规性工作，不能深入；还有一种是十分谨慎，深感自己专业引领的责任，深怕因自己对某一问题的误解而误导，因此十分善于学习和思考，对自己所要引领的任何一个专业问题都深思熟虑，多方请教。其实，教研员包括专业理论研究者都不是全智全能的，任何人都会有知识的盲点，但这不影响我们的引领作用，关键是摆正心态，端正态度，虚心学习。因为我们是在和教师共同研究和解决问题，引领则意味着先行一步，对某些问题的先行思考；引领也可以是与教师一起探讨的过程中思维方法的引导，比如向教师袒露自己正在思考但还没有结论的问题，而用自己思考问题的角度影响教师，有时甚至可以提出自己的困惑，用请教的方式引起教师和自己的共同思考，相信通过与教师的对话，也会不断启发自己的思路。

四，通过研修让大家明白了园本教研是幼儿园研究自己的实践问题，而教研员是在园本教研中起引领作用的，那就需要深入到园本教研中去。但是教研员人数有限，那么多的幼儿园怎么可能深入下去？当然，教研员在园本教研中的定位与园长和教研组长是不同的，教研员具有抓住该地区共同性问题的眼光和能力，但共同性的问题是来自对所有幼儿园一线实践的分析，抓准了，那就是大多数幼儿园自己的问题了，对这些问题则可通过团队性合作的途径来解决，而教研员抓的这个团队就是来自迫切要解决该问题的幼儿园的教师，团队成员就具有辐射作用。在研究这些问题的时候，当然依托的是团队成员所在的幼儿园的具体实践，教研员深入教研的现场自然就实现了。但是如果抓住的不是来自一线的共同性问题，而只是一般性问题，比如只是教研员自己感兴趣的问题，或是想象中以为的重要问题，或只是研究那种赶时髦的课题，那当然不能算是园本教研。

教研员在园本教研中的角色，根本上是通过提升幼儿园园本教研的质量，来帮助幼儿园解决实际问题。在这个过程中教师和教研员的专业能力，以及幼儿园的教育质量都将同步提高。